Los conflictos en el aula se
producen cuando hay un choque de intereses (Casamayor, 1998).
Los conflictos se pueden deber a
factores interpersonales relacionados con problemas de relación; por ejemplo
un déficit en la habilidad social, o por problemas de información o
comunicación; por ejemplo una mala interpretación de una información (Funes,
2001).
El conflicto en
el ámbito educativo puede verse desde distintos enfoques ideológicos:
tecnocrático-positivo, hermenéutico-interpretativo y socio-crítico (Jares,
1997). Así el conflicto escolar desde un enfoque tecnocrático-positivo
considera que el clima escolar está centrado en el profesor, la relación
profesor-alumno es vertical y con ausencia de interacción entre alumnos. La
perspectiva interpretativa entiende los conflictos como un problema de percepción
y no un problema derivado de situaciones sociales. En este modelo el profesor
provee información, coordina las interacciones y los aprendizajes. Pero los
alumnos participan en la organización de la clase a través del fomento de
estrategias de autorregulación y control de su propia conducta. Finalmente, en
el modelo socio-crítico el profesor es un dinamizador, plantea la adquisición
de estrategias que fomentan el aprendizaje significativo mediante
descubrimiento guiado y el alumno actúa de una forma crítica y cooperativa.
Los problemas de
conducta se pueden clasificar de diferente modo según el autor (Montero,
1993). Podemos distinguir tres tipos de conducta desafiante: (1) Destructiva:
Autolesiones, heteroagresiones y destrucción de propiedades; (2)
Interfiriente: Obstaculizan el aprendizaje o la rehabilitación; y (3)
Restrictiva: Impiden aprovechar oportunidades sociales normalizadas. Sin
embargo, existe una gran variedad de conductas cuya respuesta motora está bien
delimitada topográficamente.
Desde una
perspectiva conductual la “conducta desafiante” en el aula es una expresión de
la interacción entre la persona con su entorno físico, social y cultural. De
este modo, es necesario realizar un análisis de esos tipos de interacción y
plantear la necesidad de modificación y adaptar el entorno para propiciar un
mejor ajuste en el usuario (Tamarit, 1999). Así pues, un alumno/a con
discapacidad intelectual puede recurrir a formas poco adaptativas o inadecuadas
para conseguir las mismas metas a las que todos aspiramos en la vida: obtener
atención, afecto o evitar dolor, malestar, aburrimiento, frustración, etc.
Aunque sea un
repertorio de habilidades limitado, los alumnos con discapacidad intelectual
tienen sus propias estrategias para ser entendidos y para comunicarse. Por lo
tanto, la conducta no debe concebirse como algo aislado y personalizado (“Es
que él es así…”), sino que es la expresión de la interacción entre la
persona, su entorno y los agentes socializadores: profesores, compañeros de
clase, etc. (Meyer y Evans, 1989; Rodríguez, 1998). Estamos hablando de la
capacidad de comunicación del usuario, de los posibles fallos en la emisión y
recepción de la información verbal y no verbal (Watzlawick, Beavin y Jackson,
1968) y de la capacidad de empatía del profesional para comprender las
intenciones del alumno/a y proporcionarle unas estrategias de afrontamiento
adecuadas. En este sentido, el 90% de las conductas desafiantes están causadas
por esa carencia de habilidades de comunicación e interacción social y del
control del entorno (Tamarit, 2005).
Así pues, a la
hora de observar una conducta agresiva es conveniente averiguar qué objetivo o
motivación ha llevado al alumno/a a realizar tal conducta. Ello supone
entender el propio lenguaje del sujeto y entender qué quiere realmente. Es
ahí donde se puede modelar y moldear la conducta, dando otras alternativas
más adecuadas de comunicación para lograr esas metas que se propone. Por
ejemplo, enseñar al alumno/a a hacer un signo en vez de agredir en la espalda
del profesor para conseguir algo que desea.
Tradicionalmente,
los especialistas en conducta han trabajado como expertos que definen las
cuestiones importantes, seleccionan y diseñan las intervenciones solicitando
la ayuda de los clientes (los padres y los profesionales) a la hora de aplicar
sus estrategias (Caballo, 1991; Emerson, 1995; Ribes, 1972). Desde el Apoyo
Conductual Positivo, los usuarios (clientes) han evolucionado desde un papel
pasivo en el que les instruye un experto hacia un papel activo en el que
participan en la toma de decisiones. Carr y cols. (1996) definen el Apoyo
Conductual Positivo como un enfoque para hacer frente a los problemas de
conducta que implica remediar condiciones ambientales y/o déficits en
habilidades. Centrando la atención en crear y apoyar contextos que incrementen
la calidad de vida (desarrollo personal, familiar y social, salud, trabajo y
ocio y tiempo libre) haciendo que las conductas problemáticas para aquellas
personas que las presentan sean menos eficaces, eficientes y relevantes y que
las conductas alternativas sean más funcionales.
La mayoría de
las investigaciones en el análisis conductual aplicado tradicional se
centraban en reducir la conducta problemática per se. Aunque estos resultados
también se tienen en cuenta dentro del contexto de Apoyo Conductual Positivo,
no son los indicadores de éxito de una intervención. Por el contrario, un
resultado exitoso es definido en términos de cambios en el estilo de vida que
permiten a la persona con discapacidad volver a participar en actividades de la
comunidad de las cuales fue anteriormente excluida o a las que nunca tuvo
acceso (Canal Bedia y Martín Cilleros, 2003).
Para conocer las
prioridades de la persona, de su contexto y establecer qué habilidades precisa
para conseguirlas, así como qué interfiere en su consecución, necesitamos
planificar centrándonos en la persona a través de un Modelo de Apoyo
Conductual Positivo. Este modelo se fundamenta en los principios del conductismo
desde un punto de vista positivo e incluye las aportaciones cognitivas
relacionadas con los métodos de comunicación aumentativa/alternativa, teoría
de la mente, etc. Desde esta perspectiva ecológica centrada en el propio
contexto, se postula que una determinada persona con un síndrome concreto
puede tener una vulnerabilidad aumentada fruto de esa condición, pero no está
biológicamente predeterminada a presentar conductas desafiantes. La conducta
puede ser consecuencia de dolor, circunstancias ambientales que modifican las
rutinas diarias o que alteran la vida cotidiana.
Merece la pena
señalar las aportaciones de los neurocientíficos que evidencian la relación
entre estallidos de agresividad, impulsividad, etc. con daños orgánicos en ciertas
áreas del cerebro, como pueden ser los lóbulos frontales, apareciendo como
consecuencia una disfunción ejecutiva, o lo que es lo mismo, problemas graves
de impulsividad en la toma de decisiones y resolución de problemas (Pelegrín-
Valero y cols., 2001; Tirapu y cols, 2005). Pese a estas limitaciones en la
función ejecutiva la mayoría de los estudios abogan por una intervención
desde una perspectiva ecológica, holista e integradora donde tiene cabida
tanto las aportaciones de la teoría de la mente, la teoría de las
inteligencias múltiples (Inteligencia Emocional, etc.), la perspectiva
cognitivo-conductual positiva (por ejemplo: entrenamiento en habilidades
sociales) y las nuevas tecnologías; todo ello con el finalidad de mejorar y
aumentar el número de estrategias metacognitivas y de autorregulación
emocional en el alumno/a con discapacidad (Mayor y cols., 1993; McGlynn, 1990).
En resumen, a lo
largo de esta última década hemos visto los cambios a nivel del sistema
educativo, desde una perspectiva anclada en el conductismo y la instrucción
directiva, con un papel pasivo del alumno, hasta las nuevas perspectivas
actuales que integran el enfoque cognitivo hacia la conducta, incluyendo una visión
neurofisiológica y neuropsicológica de las inteligencias múltiples, la interacción
profesor-alumno con la finalidad de fomentar el aprendizaje significativo,
cooperativo y mejorar la autogestión e inteligencia emocional del alumno/a con
discapacidad intelectual.
Este manual
tiene la intención de servir de guía a los profesionales de la educación que
tienen habitualmente situaciones de conflicto debido a las conductas
desafiantes de alguno de sus alumnos/as. Como hemos señalado integraremos los
conocimientos de la modificación de conducta, las aportaciones
cognitivo-emocionales de la teoría de la mente y la inteligencia emocional
desde un paradigma conductual positivo.
