Aprendizaje
Estrategias de automotivación
En la actualidad el mundo universitario está cambiando. Las instituciones
educativas son llamadas a formar parte de un nuevo modelo, en el que los
estudiantes universitarios se convierten en futuros profesionales capaces de
ser aprendices con una óptima capacidad de aprender a aprender durante toda la
vida en un entorno globalizado (García, 2012).
Aun así, los cambios van apareciendo a un ritmo lento. Más concretamente en
los estudios de Ciencias de la Salud, la enseñanza sigue siendo todavía en su
mayoría una enseñanza tradicional centrada en el docente y con unos discentes
pasivos, cuyos métodos principales de instrucción están basados en las clases
magistrales.
En este marco contextual, el uso de estrategias de aprendizaje y de
estrategias de automotivación es escasa y la percepción que tienen los
estudiantes del desempeño docente pone de manifiesto la existencia de dos
categorías de profesor universitario en las facultades de Ciencias de la Salud,
los docentes motivadores, que se caracterizan por ser los que saben potenciar
la motivación intrínseca en sus estudiantes, y los docentes desmotivadores, que
con sus acciones no dejan espacio a la participación en el aula (Nuñez, Fajardo
y Quimbayo, 2010). En esta realidad es fundamental favorecer estudiantes
activos, autónomos y autorregulados, entendiendo como estudiante autorregulado
aquél que utiliza estrategias adaptadas a su contexto y dirigidas a metas
específicas con la ayuda de la supervisión académica (Fernández et al., 2013),
lo cual solo se puede conseguir si el docente está motivado y es motivador.
Debemos conocer, por tanto, las estrategias que fomentan el aprendizaje
autorregulado y además ser capaces de transmitirlas a los estudiantes para que
las puedan incorporar en sus estudios y a lo largo de la vida. Dentro de estas
estrategias tienen especial importancia las estrategias de automotivación, las
cuales son definidas por García (1995) como instrumentos para gestionar tanto
las situaciones de riesgo que pueden afectar a la propia autovalía como los
resultados emocionales de la ejecución.
Las estrategias motivacionales, a diferencia de las estrategias cognitivas,
no están comprometidas con el contenido del aprendizaje, pero favorecen el
compromiso con las tareas y ayudan al estudiante a evitar resultados
desfavorables, pudiendo llegar a ser automatizadas (Suárez y Fernández, 2004).
Estas estrategias de automotivación se pueden clasificar a partir del
planteamiento de Pintrich y de Groot (1990), en el que se proponen tres
componentes de la motivación: el componente de expectativa, el componente de
valor y el componente de afecto.
Dentro del componente de expectativa, relacionado con el autoconcepto, está
la estrategia automotivacional de self-handicapping [ponerse trabas]. Mediante
el uso de esta estrategia, el estudiante se pone obstáculos para poder proteger
su autovalía y mantener así autoesquemas positivos (García y Pintrich, 1994).
De manera general, los estudiantes que utilizan habitualmente esta estrategia
obtienen rendimientos bajos, comprobándose en algunas investigaciones que
presentan mayor ansiedad, menor autoeficacia para el rendimiento y un uso más
frecuente de técnicas de aprendizaje superficial frente a técnicas de
aprendizaje profundo (Gadbois y Sturgeon, 2010).
Otra estrategia motivacional del componente de expectativa relacionada con
el autoconcepto es la estrategia de autoafirmación. Esta estrategia surge
cuando el estudiante experimenta una evaluación negativa de sí mismo en un
determinado campo de estudio o dominio, lo que hace que este ponga en marcha
mecanismos de evaluación positiva en otro dominio (Steele, 1988).
Distintos estudios indican que cuando los estudiantes orientan sus estudios a
metas de tarea (aprender por el interés que despierta la tarea sin esperar
recompensas externas) tienden a reducir la probabilidad de optar por mecanismos
de self-handicapping y autoafirmación (Maehr y Kaplan, 2000; Valle et al., 2007).
Por último, en relación al autoconcepto se han estudiado tres estrategias
más. La primera es el pesimismo defensivo, estrategia que utilizan los
estudiantes que se caracterizan por mostrar una enorme preocupación por el
aprendizaje, trabajando mucho y evidenciando un buen rendimiento a pesar de su
preocupación por los malos resultados. Esta estrategia ha sido muy estudiada,
pudiendo ser descrita a través de la formación de expectativas negativas de
posibles resultados negativos que a través del miedo, la ansiedad y la
vergüenza movilizarían los esfuerzos del estudiante a fin de evitar esos
posibles malos resultados (Lim, 2008). La segunda estrategia es la de ensalzamiento
a los demás, en la que los estudiantes ocultan sus malos resultados, adulando a
otros. La tercera estrategia es la de anulación de los demás, en la que evitan
la comparación de su propia capacidad con los demás para no salir perjudicados.
Dentro del componente expectativa, pero relacionado ahora con las
atribuciones o expectativas, se encuentran la estrategia de sandbagging, que
consiste en que los estudiantes tratan de mostrar un bajo nivel de capacidad
con el objetivo de que los demás generen bajas expectativas sobre su
rendimiento, las tendencias atribucionales internas o externas, ya que el
estudiante puede utilizar una estrategia atribucional adaptativa, cuando
atribuye el éxito o el fracaso al esfuerzo que emplea, o desadaptativa, cuando
no asume su responsabilidad ante sus fracasos y sí en el caso de sus éxitos (Suárez
y Fernández, 2004, 2005), destacamos la estrategia de generación de
expectativas positivas, a través de la cual el estudiante genera pensamientos o
creencias optimistas que le aproximan al éxito en las tareas.
Siguiendo ahora el segundo componente motivacional, el componente de valor,
se encuentran las estrategias de interés-valor y las estrategias relacionadas
con el establecimiento de metas. Las estrategias de interés más importantes son
las que exaltan el valor de la utilidad, las que ponen la prioridad en el valor
de la consecución, las estrategias que resaltan el valor intrínseco de la tarea
y las que valoran el coste y la implicación en la tarea. De estas estrategias
destaca la valoración del coste, en la que los estudiantes tienen en cuenta las
implicaciones en cuanto a tiempo y esfuerzo relacionadas con las tareas.
Por último, en el tercer componente, el afectivo, encontramos aquellas
estrategias que ayudan al estudiante a gestionar y controlar los afectos que
surgen e influyen durante el desarrollo de las tareas, como la estrategia de control
de la ansiedad y la búsqueda de la valoración, dentro de la que se encuentra el
autor refuerzo, en la que el propio estudiante es fuente de reconocimiento y
halago hacia sus propias acciones, pudiendo utilizar recompensas que va
administrando de manera organizada. Otras estrategias motivacionales
relacionadas con la afectividad son la estrategia de comparación, en la que el
estudiante se compara con los demás, la del engaño, en la que utiliza la
mentira para quedar bien en la comparación, y la de distanciamiento, en la que
se ignoran las emociones que evoca la tarea (Suárez y Fernández, 2004).
Los docentes universitarios deben conocer la existencia de estrategias de
automotivación para facilitar su adquisición, desarrollo y uso entre los
estudiantes, favoreciendo las estrategias de automotivación adaptativas frente
a las estrategias desadaptativas. Entre las estrategias motivacionales
adaptativas se incluye el autor refuerzo, la valoración social y el control de
la ansiedad, las estrategias motivacionales que favorecen la motivación a través
de la gestión de metas académicas y mediante el interés/valor de las tareas, la
generación de expectativas positivas y el pesimismo defensivo, que también se
asocia a un aumento del esfuerzo del estudiante. Por el contrario, entre las estrategias
motivacionales desadaptativas se encuentra la estrategia de engaño y la de
comparación. Las estrategias de sandbagging y el self-handicapping [ponerse
trabas] pueden ser adaptativas al proteger la autovalía de los estudiantes,
pero no favorecen positivamente los aprendizajes.
Método Objetivos
El objetivo principal de este estudio es conocer si utiliza y cómo las
estrategias de automotivación una muestra de estudiantes de Ciencias de la
Salud y si el uso de estas estrategias está relacionado con los grupos de estudiantes
de mayor rendimiento.
De manera específica se pretende estudiar la fiabilidad y la validez del
instrumento utilizado, conocer cómo se agrupan los estudiantes en función de
las estrategias de automotivación que utilizan y comprobar si existen diferencias
entre los estudiantes de la muestra en el uso de estas estrategias si realizan
actividad laboral.
Participantes
Este estudio tiene un carácter principalmente descriptivo, junto con un
análisis correlacional de las variables de automotivación y un análisis
diferencial respecto a estas variables y al rendimiento por grupos de
estudiantes. Además, está centrado en la validación del instrumento usado para
la recogida de datos. La información descriptiva aportada puede mejorar el
conocimiento de los docentes sobre qué estrategias son preferidas por los
estudiantes, a fin de poder potenciarlas o cambiarlas por otras más
adaptativas.
La muestra la forman 228 estudiantes del Centro San Rafael-Nebrija que se
encuentran cursando sus estudios de Enfermería (47%) y Fisioterapia (53%). De
la muestra, 58 son hombres (25.4%) y 170 son mujeres (74.5%), con edades
comprendidas entre los 18 y los 49 años, con un 80% de los estudiantes dentro
del rango de edad de 18 a 21 años. Además, un 20% de los estudiantes trabajan simultaneándolo
con los estudios frente a un 80% que no trabajan, coincidiendo este 20% con los
estudiantes de más edad de la muestra.
Instrumento
Para la recogida de los datos se han utilizado las Escalas de Estrategias
Motivacionales del Aprendizaje (EEMA). Estas escalas surgen con el fin de
adaptar los constructos motivacionales de expectativa, valor y afectividad a
estudiantes universitarios y poder medir estrategias de autorregulación de tipo
afectivo-motivacional (Suárez y Fernández, 2011). De esta escala se han
seleccionado los ítems relacionados con 5 estrategias de automotivación
(variables de estudio): pesimismo defensivo, generación de metas de
aprendizaje, generación de expectativas positivas, valoración de coste y autor refuerzo.
Además, se recogió información sobre el rendimiento académico de los
estudiantes y si compatibilizaban los estudios con algún tipo de actividad
laboral.
La recogida de información se realizó en un único momento temporal, cada
clase en su aula, dos grupos de Enfermería (mañana y tarde) y dos grupos de
Fisioterapia (mañana y tarde).
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Tras el registro de los datos mediante los programas de Excel y SPSS 21, se
realizó un análisis factorial exploratorio para validar el instrumento con la
muestra de estudio y estableciendo la fiabilidad mediante el estadístico α de
Cronbach.
En segundo lugar, se realizó un análisis descriptivo de las variables
(medias y desviaciones típicas, especialmente). Para complementar el anterior
análisis, se utilizó un análisis de clúster para estudiar los posibles perfiles
de los estudiantes respecto a la utilización de las distintas estrategias
estudiadas.
Finalmente se realizaron una serie de análisis de diferencias de medias
para comprobar, en primer lugar, si se producían diferencias estadísticamente
significativas en la utilización de estrategias de automotivación en función de
si los estudiantes trabajaban o no, para lo cual se utilizó la prueba t de
Student, aplicando la prueba de Levene para la igualdad de varianzas a través
del estadístico F y, en segundo lugar, si existían diferencias en función del
rendimiento académico, para lo cual se utilizó la prueba estadística MANOVA
(análisis multivariante de varianza) a través del estadístico F de Snedecor y
como prueba post hoc la prueba de Tukey. El rendimiento fue medido a través de
la clasificación de los estudiantes según la nota media obtenida en las
asignaturas del primer cuatrimestre, dividiéndose los estudiantes en cuatro
grupos (de 5.00 a 5.99, de 6.00 a 6.99, de 7.00 a 8.99 y de 9.00 a 10.00). Así,
mediante la prueba MANOVA se contrasta la hipótesis nula que indica que no hay
diferencia en el rendimiento de los estudiantes según las estrategias de
automotivación.
Discusión y conclusiones
Parece que los estudiantes de la muestra utilizan habitualmente algunas de
las estrategias de automotivación, como también indican otros estudios en los
que son usadas por parte de los estudiantes de modo semejante a como utilizan
las estrategias cognitivas y meta cognitivas (Suárez y Fernández, 2011).
Dentro de las estrategias de automotivación, los estudiantes utilizan en
mayor medida la estrategia de generación de metas de aprendizaje, lo que
concuerda con el aspecto vocacional de los estudios de Ciencias de la Salud,
coincidiendo con los elevados valores de meta de tarea de otra investigación
con muestra similar (Navea, 2012). Le sigue en puntuación la estrategia de
generación de expectativas positivas; esta estrategia está relacionada con el
éxito, la tarea y la capacidad personal, así como con las creencias de
autoeficacia para el aprendizaje, lo que parece interesante en los estudios de
Ciencias de la Salud, sobre todo por su relación con las prácticas clínicas, y
en el futuro laboral. Por último, la estrategia menos utilizada es la de
pesimismo defensivo, en la que los estudiantes presentan altos niveles de
ansiedad ante las tareas y aumentan su esfuerzo a fin de mejorar en su
aprendizaje. También en estudios recientes (Suárez, 2014)
se ha encontrado mayor uso por parte de los estudiantes de la estrategia de
generación de expectativas positivas que de la estrategia de pesimismo
defensivo.
Por otro lado, parecen apreciarse tres claros perfiles de estudiantes
respecto a la utilización de las estrategias de automotivación. Un primer
perfil, en el que predomina la utilización de estrategias de automotivación
relacionadas con el componente de expectativas. Un segundo perfil de
estudiantes, en el que predominan las estrategias relacionadas con los
componentes de valor y de afecto. Y un tercer perfil, en el que se obtienen la
menor utilización de estrategias. De cara a la práctica educativa, sería
especialmente conveniente intervenir en este último grupo, que en mayor medida
carece de estrategias de automotivación y, por tanto, tiene menos recursos con
los que poder motivarse en su tarea de estudio y aprendizaje.
La actividad laboral puede ser también un factor que influya en el uso de
determinadas estrategias de automotivación y de aprendizaje en los estudiantes.
Parece que las personas que trabajan pueden tener más en consideración las
tareas a realizar y dar importancia a la gestión del tiempo y el esfuerzo que
los estudiantes con menos responsabilidades. Las diferencias encontradas en
este estudio apuntan en esta dirección, de modo que los estudiantes que
desempeñan alguna actividad laboral se caracterizan por valorar en mayor medida
el coste que puede suponer abordar o no las tareas académicas. Esto es lógico,
pues son estudiantes que deben dosificar en mayor medida los recursos de los
que disponen, debiendo compatibilizar las tareas académicas con las laborales.
En cuanto al rendimiento y el uso de estrategias de automotivación, se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas únicamente entre el grupo de menor
rendimiento y la estrategia de autor refuerzo. Así, parece lógico pensar que
los estudiantes de menor rendimiento se autorrefuercen menos debido en gran
medida a que no alcanzan un rendimiento que les permita un resultado que puedan
utilizar como elemento motivador.
Por lo tanto, podemos concluir que el perfil del estudiante de ciencias de
la salud de la muestra de estudio es el de aquel que utiliza en mayor medida
las estrategias de generación de metas de aprendizaje, generación de
expectativas positivas y autor refuerzo. Cuando el estudiante trabaja tiene una
mayor valoración del coste de las tareas y los estudiantes del grupo de menor
rendimiento utilizan en menor medida el autor refuerzo que el resto de los
estudiantes.
En relación con los resultados obtenidos se proponen mejoras educativas
tales como:
1)- Promover intervenciones educativas en las que los aspectos
motivacionales y estratégicos estén presentes, orientando a los alumnos además
de al rendimiento académico a la mejora de su autoconocimiento motivacional y a
la satisfacción con respecto al conocimiento alcanzado.
2)- Reflexionar acerca del propio aprendizaje autorregulado y sobre la
propia gestión motivacional, considerar el propio talento motivador hacia el
estudiante siempre desde la perspectiva de los mismos y valorar si es ajustado
a las necesidades de los estudiantes para modificarlo si no cumple con los
requerimientos de estos.
3)- Trabajar con los estudiantes las técnicas de autorrefuerzo,
relacionadas con los grupos de mayor rendimiento, y seguir fomentando el uso de
estrategias de generación de metas de aprendizaje y de expectativas positivas,
teniendo en cuenta que los estudiantes se enfrentan además al practicum,
durante el cual realizan prácticas clínicas en contextos laborales en el caso
de muestras de Ciencias de la Salud.
4)- Promover contextos motivacionales en las aulas universitarias,
facilitando la interacción entre compañeros a través de la conversación
participativa, trabajos en pequeños grupos y espacio para trabajar estos
aspectos durante las tutorías, ya que estos grupos favorecen las metas de
aprendizaje y el aumento de autoeficacia, que está relacionado con la
generación de expectativas positivas (Stegers-Jager, Cohen-Schotanus y Themmen,
2012).
Teniendo en cuenta las limitaciones del estudio, como la elección de la
muestra y la selección específica de variables de automotivación, esta
investigación pretende ser una aproximación al uso de estrategias de
automotivación por parte de los profesores universitarios, poniendo el foco en
su importancia y su utilidad, para dotar a los estudiantes de herramientas en
sus estudios, completando su entrenamiento estratégico. Futuros estudios de
corte experimental pueden establecer las diferencias de mejora en rendimiento y
en satisfacción en utilización de estrategias de automotivación adaptativas
frente a otras no adaptativas, para que puedan establecerse programas de
enseñanza y entrenamiento estratégico destinados a estudiantes universitarios.
Fuente consultada: Psicología Educativa, Revista de los Psicólogos
de la Educación, Volumen 23, Número 2, Julio – Diciembre 2017.
http://pse.elsevier.es/es/estudio-sobre-utilizacion-estrategias-automotivacion/articulo/S1135755X17300192/#.XKdFZLgoHTQ
