sábado, 6 de abril de 2019

Educación

Aprendizaje
Estrategias de automotivación
En la actualidad el mundo universitario está cambiando. Las instituciones educativas son llamadas a formar parte de un nuevo modelo, en el que los estudiantes universitarios se convierten en futuros profesionales capaces de ser aprendices con una óptima capacidad de aprender a aprender durante toda la vida en un entorno globalizado (García, 2012).
Aun así, los cambios van apareciendo a un ritmo lento. Más concretamente en los estudios de Ciencias de la Salud, la enseñanza sigue siendo todavía en su mayoría una enseñanza tradicional centrada en el docente y con unos discentes pasivos, cuyos métodos principales de instrucción están basados en las clases magistrales.
En este marco contextual, el uso de estrategias de aprendizaje y de estrategias de automotivación es escasa y la percepción que tienen los estudiantes del desempeño docente pone de manifiesto la existencia de dos categorías de profesor universitario en las facultades de Ciencias de la Salud, los docentes motivadores, que se caracterizan por ser los que saben potenciar la motivación intrínseca en sus estudiantes, y los docentes desmotivadores, que con sus acciones no dejan espacio a la participación en el aula (Nuñez, Fajardo y Quimbayo, 2010). En esta realidad es fundamental favorecer estudiantes activos, autónomos y autorregulados, entendiendo como estudiante autorregulado aquél que utiliza estrategias adaptadas a su contexto y dirigidas a metas específicas con la ayuda de la supervisión académica (Fernández et al., 2013), lo cual solo se puede conseguir si el docente está motivado y es motivador.
Debemos conocer, por tanto, las estrategias que fomentan el aprendizaje autorregulado y además ser capaces de transmitirlas a los estudiantes para que las puedan incorporar en sus estudios y a lo largo de la vida. Dentro de estas estrategias tienen especial importancia las estrategias de automotivación, las cuales son definidas por García (1995) como instrumentos para gestionar tanto las situaciones de riesgo que pueden afectar a la propia autovalía como los resultados emocionales de la ejecución.
Las estrategias motivacionales, a diferencia de las estrategias cognitivas, no están comprometidas con el contenido del aprendizaje, pero favorecen el compromiso con las tareas y ayudan al estudiante a evitar resultados desfavorables, pudiendo llegar a ser automatizadas (Suárez y Fernández, 2004). Estas estrategias de automotivación se pueden clasificar a partir del planteamiento de Pintrich y de Groot (1990), en el que se proponen tres componentes de la motivación: el componente de expectativa, el componente de valor y el componente de afecto.
Dentro del componente de expectativa, relacionado con el autoconcepto, está la estrategia automotivacional de self-handicapping [ponerse trabas]. Mediante el uso de esta estrategia, el estudiante se pone obstáculos para poder proteger su autovalía y mantener así autoesquemas positivos (García y Pintrich, 1994). De manera general, los estudiantes que utilizan habitualmente esta estrategia obtienen rendimientos bajos, comprobándose en algunas investigaciones que presentan mayor ansiedad, menor autoeficacia para el rendimiento y un uso más frecuente de técnicas de aprendizaje superficial frente a técnicas de aprendizaje profundo (Gadbois y Sturgeon, 2010).
Otra estrategia motivacional del componente de expectativa relacionada con el autoconcepto es la estrategia de autoafirmación. Esta estrategia surge cuando el estudiante experimenta una evaluación negativa de sí mismo en un determinado campo de estudio o dominio, lo que hace que este ponga en marcha mecanismos de evaluación positiva en otro dominio (Steele, 1988). Distintos estudios indican que cuando los estudiantes orientan sus estudios a metas de tarea (aprender por el interés que despierta la tarea sin esperar recompensas externas) tienden a reducir la probabilidad de optar por mecanismos de self-handicapping y autoafirmación (Maehr y Kaplan, 2000; Valle et al., 2007).
Por último, en relación al autoconcepto se han estudiado tres estrategias más. La primera es el pesimismo defensivo, estrategia que utilizan los estudiantes que se caracterizan por mostrar una enorme preocupación por el aprendizaje, trabajando mucho y evidenciando un buen rendimiento a pesar de su preocupación por los malos resultados. Esta estrategia ha sido muy estudiada, pudiendo ser descrita a través de la formación de expectativas negativas de posibles resultados negativos que a través del miedo, la ansiedad y la vergüenza movilizarían los esfuerzos del estudiante a fin de evitar esos posibles malos resultados (Lim, 2008). La segunda estrategia es la de ensalzamiento a los demás, en la que los estudiantes ocultan sus malos resultados, adulando a otros. La tercera estrategia es la de anulación de los demás, en la que evitan la comparación de su propia capacidad con los demás para no salir perjudicados.
Dentro del componente expectativa, pero relacionado ahora con las atribuciones o expectativas, se encuentran la estrategia de sandbagging, que consiste en que los estudiantes tratan de mostrar un bajo nivel de capacidad con el objetivo de que los demás generen bajas expectativas sobre su rendimiento, las tendencias atribucionales internas o externas, ya que el estudiante puede utilizar una estrategia atribucional adaptativa, cuando atribuye el éxito o el fracaso al esfuerzo que emplea, o desadaptativa, cuando no asume su responsabilidad ante sus fracasos y sí en el caso de sus éxitos (Suárez y Fernández, 2004, 2005), destacamos la estrategia de generación de expectativas positivas, a través de la cual el estudiante genera pensamientos o creencias optimistas que le aproximan al éxito en las tareas.
Siguiendo ahora el segundo componente motivacional, el componente de valor, se encuentran las estrategias de interés-valor y las estrategias relacionadas con el establecimiento de metas. Las estrategias de interés más importantes son las que exaltan el valor de la utilidad, las que ponen la prioridad en el valor de la consecución, las estrategias que resaltan el valor intrínseco de la tarea y las que valoran el coste y la implicación en la tarea. De estas estrategias destaca la valoración del coste, en la que los estudiantes tienen en cuenta las implicaciones en cuanto a tiempo y esfuerzo relacionadas con las tareas.
Por último, en el tercer componente, el afectivo, encontramos aquellas estrategias que ayudan al estudiante a gestionar y controlar los afectos que surgen e influyen durante el desarrollo de las tareas, como la estrategia de control de la ansiedad y la búsqueda de la valoración, dentro de la que se encuentra el autor refuerzo, en la que el propio estudiante es fuente de reconocimiento y halago hacia sus propias acciones, pudiendo utilizar recompensas que va administrando de manera organizada. Otras estrategias motivacionales relacionadas con la afectividad son la estrategia de comparación, en la que el estudiante se compara con los demás, la del engaño, en la que utiliza la mentira para quedar bien en la comparación, y la de distanciamiento, en la que se ignoran las emociones que evoca la tarea (Suárez y Fernández, 2004).
Los docentes universitarios deben conocer la existencia de estrategias de automotivación para facilitar su adquisición, desarrollo y uso entre los estudiantes, favoreciendo las estrategias de automotivación adaptativas frente a las estrategias desadaptativas. Entre las estrategias motivacionales adaptativas se incluye el autor refuerzo, la valoración social y el control de la ansiedad, las estrategias motivacionales que favorecen la motivación a través de la gestión de metas académicas y mediante el interés/valor de las tareas, la generación de expectativas positivas y el pesimismo defensivo, que también se asocia a un aumento del esfuerzo del estudiante. Por el contrario, entre las estrategias motivacionales desadaptativas se encuentra la estrategia de engaño y la de comparación. Las estrategias de sandbagging y el self-handicapping [ponerse trabas] pueden ser adaptativas al proteger la autovalía de los estudiantes, pero no favorecen positivamente los aprendizajes.
Método Objetivos
El objetivo principal de este estudio es conocer si utiliza y cómo las estrategias de automotivación una muestra de estudiantes de Ciencias de la Salud y si el uso de estas estrategias está relacionado con los grupos de estudiantes de mayor rendimiento.
De manera específica se pretende estudiar la fiabilidad y la validez del instrumento utilizado, conocer cómo se agrupan los estudiantes en función de las estrategias de automotivación que utilizan y comprobar si existen diferencias entre los estudiantes de la muestra en el uso de estas estrategias si realizan actividad laboral.
Participantes
Este estudio tiene un carácter principalmente descriptivo, junto con un análisis correlacional de las variables de automotivación y un análisis diferencial respecto a estas variables y al rendimiento por grupos de estudiantes. Además, está centrado en la validación del instrumento usado para la recogida de datos. La información descriptiva aportada puede mejorar el conocimiento de los docentes sobre qué estrategias son preferidas por los estudiantes, a fin de poder potenciarlas o cambiarlas por otras más adaptativas.
La muestra la forman 228 estudiantes del Centro San Rafael-Nebrija que se encuentran cursando sus estudios de Enfermería (47%) y Fisioterapia (53%). De la muestra, 58 son hombres (25.4%) y 170 son mujeres (74.5%), con edades comprendidas entre los 18 y los 49 años, con un 80% de los estudiantes dentro del rango de edad de 18 a 21 años. Además, un 20% de los estudiantes trabajan simultaneándolo con los estudios frente a un 80% que no trabajan, coincidiendo este 20% con los estudiantes de más edad de la muestra.
Instrumento
Para la recogida de los datos se han utilizado las Escalas de Estrategias Motivacionales del Aprendizaje (EEMA). Estas escalas surgen con el fin de adaptar los constructos motivacionales de expectativa, valor y afectividad a estudiantes universitarios y poder medir estrategias de autorregulación de tipo afectivo-motivacional (Suárez y Fernández, 2011). De esta escala se han seleccionado los ítems relacionados con 5 estrategias de automotivación (variables de estudio): pesimismo defensivo, generación de metas de aprendizaje, generación de expectativas positivas, valoración de coste y autor refuerzo. Además, se recogió información sobre el rendimiento académico de los estudiantes y si compatibilizaban los estudios con algún tipo de actividad laboral.
La recogida de información se realizó en un único momento temporal, cada clase en su aula, dos grupos de Enfermería (mañana y tarde) y dos grupos de Fisioterapia (mañana y tarde).
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Tras el registro de los datos mediante los programas de Excel y SPSS 21, se realizó un análisis factorial exploratorio para validar el instrumento con la muestra de estudio y estableciendo la fiabilidad mediante el estadístico α de Cronbach.
En segundo lugar, se realizó un análisis descriptivo de las variables (medias y desviaciones típicas, especialmente). Para complementar el anterior análisis, se utilizó un análisis de clúster para estudiar los posibles perfiles de los estudiantes respecto a la utilización de las distintas estrategias estudiadas.
Finalmente se realizaron una serie de análisis de diferencias de medias para comprobar, en primer lugar, si se producían diferencias estadísticamente significativas en la utilización de estrategias de automotivación en función de si los estudiantes trabajaban o no, para lo cual se utilizó la prueba t de Student, aplicando la prueba de Levene para la igualdad de varianzas a través del estadístico F y, en segundo lugar, si existían diferencias en función del rendimiento académico, para lo cual se utilizó la prueba estadística MANOVA (análisis multivariante de varianza) a través del estadístico F de Snedecor y como prueba post hoc la prueba de Tukey. El rendimiento fue medido a través de la clasificación de los estudiantes según la nota media obtenida en las asignaturas del primer cuatrimestre, dividiéndose los estudiantes en cuatro grupos (de 5.00 a 5.99, de 6.00 a 6.99, de 7.00 a 8.99 y de 9.00 a 10.00). Así, mediante la prueba MANOVA se contrasta la hipótesis nula que indica que no hay diferencia en el rendimiento de los estudiantes según las estrategias de automotivación.
Discusión y conclusiones
Parece que los estudiantes de la muestra utilizan habitualmente algunas de las estrategias de automotivación, como también indican otros estudios en los que son usadas por parte de los estudiantes de modo semejante a como utilizan las estrategias cognitivas y meta cognitivas (Suárez y Fernández, 2011).
Dentro de las estrategias de automotivación, los estudiantes utilizan en mayor medida la estrategia de generación de metas de aprendizaje, lo que concuerda con el aspecto vocacional de los estudios de Ciencias de la Salud, coincidiendo con los elevados valores de meta de tarea de otra investigación con muestra similar (Navea, 2012). Le sigue en puntuación la estrategia de generación de expectativas positivas; esta estrategia está relacionada con el éxito, la tarea y la capacidad personal, así como con las creencias de autoeficacia para el aprendizaje, lo que parece interesante en los estudios de Ciencias de la Salud, sobre todo por su relación con las prácticas clínicas, y en el futuro laboral. Por último, la estrategia menos utilizada es la de pesimismo defensivo, en la que los estudiantes presentan altos niveles de ansiedad ante las tareas y aumentan su esfuerzo a fin de mejorar en su aprendizaje. También en estudios recientes (Suárez, 2014) se ha encontrado mayor uso por parte de los estudiantes de la estrategia de generación de expectativas positivas que de la estrategia de pesimismo defensivo.
Por otro lado, parecen apreciarse tres claros perfiles de estudiantes respecto a la utilización de las estrategias de automotivación. Un primer perfil, en el que predomina la utilización de estrategias de automotivación relacionadas con el componente de expectativas. Un segundo perfil de estudiantes, en el que predominan las estrategias relacionadas con los componentes de valor y de afecto. Y un tercer perfil, en el que se obtienen la menor utilización de estrategias. De cara a la práctica educativa, sería especialmente conveniente intervenir en este último grupo, que en mayor medida carece de estrategias de automotivación y, por tanto, tiene menos recursos con los que poder motivarse en su tarea de estudio y aprendizaje.
La actividad laboral puede ser también un factor que influya en el uso de determinadas estrategias de automotivación y de aprendizaje en los estudiantes. Parece que las personas que trabajan pueden tener más en consideración las tareas a realizar y dar importancia a la gestión del tiempo y el esfuerzo que los estudiantes con menos responsabilidades. Las diferencias encontradas en este estudio apuntan en esta dirección, de modo que los estudiantes que desempeñan alguna actividad laboral se caracterizan por valorar en mayor medida el coste que puede suponer abordar o no las tareas académicas. Esto es lógico, pues son estudiantes que deben dosificar en mayor medida los recursos de los que disponen, debiendo compatibilizar las tareas académicas con las laborales.
En cuanto al rendimiento y el uso de estrategias de automotivación, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas únicamente entre el grupo de menor rendimiento y la estrategia de autor refuerzo. Así, parece lógico pensar que los estudiantes de menor rendimiento se autorrefuercen menos debido en gran medida a que no alcanzan un rendimiento que les permita un resultado que puedan utilizar como elemento motivador.
Por lo tanto, podemos concluir que el perfil del estudiante de ciencias de la salud de la muestra de estudio es el de aquel que utiliza en mayor medida las estrategias de generación de metas de aprendizaje, generación de expectativas positivas y autor refuerzo. Cuando el estudiante trabaja tiene una mayor valoración del coste de las tareas y los estudiantes del grupo de menor rendimiento utilizan en menor medida el autor refuerzo que el resto de los estudiantes.
En relación con los resultados obtenidos se proponen mejoras educativas tales como:
1)- Promover intervenciones educativas en las que los aspectos motivacionales y estratégicos estén presentes, orientando a los alumnos además de al rendimiento académico a la mejora de su autoconocimiento motivacional y a la satisfacción con respecto al conocimiento alcanzado.
2)- Reflexionar acerca del propio aprendizaje autorregulado y sobre la propia gestión motivacional, considerar el propio talento motivador hacia el estudiante siempre desde la perspectiva de los mismos y valorar si es ajustado a las necesidades de los estudiantes para modificarlo si no cumple con los requerimientos de estos.
3)- Trabajar con los estudiantes las técnicas de autorrefuerzo, relacionadas con los grupos de mayor rendimiento, y seguir fomentando el uso de estrategias de generación de metas de aprendizaje y de expectativas positivas, teniendo en cuenta que los estudiantes se enfrentan además al practicum, durante el cual realizan prácticas clínicas en contextos laborales en el caso de muestras de Ciencias de la Salud.
4)- Promover contextos motivacionales en las aulas universitarias, facilitando la interacción entre compañeros a través de la conversación participativa, trabajos en pequeños grupos y espacio para trabajar estos aspectos durante las tutorías, ya que estos grupos favorecen las metas de aprendizaje y el aumento de autoeficacia, que está relacionado con la generación de expectativas positivas (Stegers-Jager, Cohen-Schotanus y Themmen, 2012).
Teniendo en cuenta las limitaciones del estudio, como la elección de la muestra y la selección específica de variables de automotivación, esta investigación pretende ser una aproximación al uso de estrategias de automotivación por parte de los profesores universitarios, poniendo el foco en su importancia y su utilidad, para dotar a los estudiantes de herramientas en sus estudios, completando su entrenamiento estratégico. Futuros estudios de corte experimental pueden establecer las diferencias de mejora en rendimiento y en satisfacción en utilización de estrategias de automotivación adaptativas frente a otras no adaptativas, para que puedan establecerse programas de enseñanza y entrenamiento estratégico destinados a estudiantes universitarios.
Fuente consultada: Psicología Educativa, Revista de los Psicólogos de la Educación, Volumen 23, Número 2, Julio – Diciembre 2017.
http://pse.elsevier.es/es/estudio-sobre-utilizacion-estrategias-automotivacion/articulo/S1135755X17300192/#.XKdFZLgoHTQ